Kezdődik…

Kezdődik az óvoda, kezdődik az iskola – és vajon megkezdődik-e velük a hajsza is?

Az esztelen, az értelmetlen hajsza, amelyik éveken, évtizedeken át rongálta gyerekeinket és családjainkat a hatóság és hivatal-intézmények látszatkövetelményeivel és parancsaival? (Kezdve attól, hogy már óvodás gyerekünknek se engedjük, hogy kialudj a magát, még ha tehetnénk is, a merőben értelmetlen feladatlap-követelményeken át a felvételi pontszámokig.)

Az elmúlt évek és évtizedek iskolarendszere egyre csökkenő teljesítményt ért el, miközben egyre emelte a követelményeket.

Miben mutatkozhat meg egy óvodás gyerek igazi teljesítménye?

Talán abban, ha feszengve kiáll, és jól-rosszul elszaval egy verset?

Vagy netán abban, hogy „jól felel” a kötelező foglalkozáson?

Vagy netalán abban, hogy „feszesen” tud vigyázzba állni, és „némán jelentkezik, ha mondanivalója van”?

(Sajnos: mind a való életből vett példák.)

Nem.

Az így idomított – tehát „okos” kis állatként kezelt – gyerekek nem fejlettebbek, okosabbak, tehetségesebbek lesznek – hanem csak betegebbek.

Az óvodás gyerek igazi teljesítménye az, hogy játszani tud – hogy elmélyülten tud játszani. És hogy: ugyanilyen elmélyülten tud mesét hallgatni… Továbbá fáradhatatlanul utánozza játékában, mozgásában, magatartásában mindazt, ami megragadta figyelmét.

(Az óvodás figyelmének próbája nem az, hogy kitartóan tud-e figyelni arra, amit egy kötelező foglalkozáson iskolásán magyaráznak neki, hanem az, hogy oda tud-e figyelni arra, ami spontán módon megragadta a figyelmét. Ez az önkénytelen figyelem sokkal mélyebbről fakadó, erőteljesebb és értékesebb, mint a majd később kialakuló iskolai, felszínes, de irányítható, szándékos figyelem. Ez az önkénytelen figyelem és a nyomában fellépő spontán utánzási késztetés teszi lehetővé a kisgyerek számára, hogy két-három év alatt elsajátítsa az anya nyelvét! Ilyen teljesítményre a szándékos figyelem – nem volna képes.)

Más oldalról közelítve: az óvodás teljesítménye például az ábrázolásban nem az, hogy „szépen”, vagy netalán éppen „pontosan” rajzol. Nem a tevékenység eredménye a teljesítmény ekkor még, hanem maga a tevékenység. Tehát az, hogy mozgásos késztetéseit is kiélve, örömmel firkál, rajzol… 

Az eltelt húsz-harminc évben – mintegy a hatvanas évek elejétől a hetvenes évek végéig – egy Amerikából indult divathullám járta be a világot. „Tanítsunk sokat – tanítsunk korán, minél korábban” – talán ebben volna összegezhető ennek a divathullámnak a szlogenje. Híres apostolai voltak, mint Glenn Doman, vagy McVicker Hunt. Már a hatvanas évek végére regisztrálni lehetett a divathullám által megbetegített gyerekek növekvő számát – és a hetvenes évek végére maguk a kezdeményezők is – legalábbis egy részük – belátták, hogy a kezdeti „rendkívüli” eredmények után – mert a kisgyerekkel ideig-óráig „mindent meg lehet csinálni” – totális csődről, teljes kudarcról kell beszámolniuk.

Megint csak azoknak lett igazuk, akik – mint nálunk például Németh László vagy Karácsony Sándor – azt állították, hogy az iskola eredményessége nem mérhető le közvetlenül az iskolában (a tanításé a tanítás periódusában), hanem csak később, évekkel, netán évtizedekkel később bukkannak elő a valódi nevelés – és nemcsak zömében felejtésre ítélt, „mérhető”, szóbeli és intellektuális tanítás – eredményei. Jelentős monográfiák számolnak be nyugaton a hetvenes évek közepe óta arról, hogy a hajszolt osztályzatok nem mérik a valódi képességeket, az intelligenciát, nem jósolják az életben való beválást, csak látszólag objektívek, valójában nagyon is tanári előítéleteknek kiszolgáltatottan születnek… A tesztek és a feladatlapok tovább torzítják a „számonkérés” eredményeit. Amerikában kiderült, hogy nagyszerűen és eredményesen lehet „tesztre tanítani” – úgy, hogy közben a gyerek teljesen tájékozatlan, sőt, „buta” marad…

(Karlheinz Ingenkamp állított össze például Németországban több száz vizsgálati adatot feldolgozó kötetet az osztályzatokkal mért teljesítmény problémáiról.) 

Mikszáth írja valahol, hogy amíg egyik fia rossz tanuló volt, tucatjait tudta felsorolni – ő, az apa – azoknak a nagy embereknek, akik rossz tanulók voltak, s mégis jeles férfiú vált belőlük – a haza s maguk javára. De miután a másik fia jó tanuló lett, elkezdte megtalálni azokat a nagyságokat, akik eminensek voltak az iskolában…

Hát valahogy így van ez.

Mindenesetre: a régi nagy iskolákban lehetett rossz tanulónak is lenni… Mert vannak későn érő gyerekek, vannak speciális érdeklődésű gyerekek, vannak, akik olyan mértékben vannak kiszolgáltatva a tanári személyiséghez fűződő viszonyuknak, hogy míg az egyik tanárnál eminensek, a másiknál bukdácsolni kezdenek ugyanabból a tárgyból.

És valahol itt van a kulcsa a dolognak.

A tanári személyiségben. 

A régi nagy iskoláknak általában az életbe kikerült „rossz tanulóik” miatt sem kellett később szégyenkezniük. Valami olyasmit vittek magukkal az iskolából, ami hasznukra vált, s ami lehetővé tette, hogy ők is hasznára váljanak az őket környező világnak.

A tanári személyiségnek a gyermeki személyiséggel való rejtélyes találkozásából valósul meg az igazi, az egész életre kiható fejlesztés.

Nem a tananyag nagy mennyisége, nem az elért jó osztályzat garantálja a később elérhető valódi teljesítményt, hanem az, hogy ha a gyereket körülvevő felnőtt személyiségek egyrészt biztosítják számára, hogy életkorának megfelelően élhessen (s ebbe már az is beletartozik, hogy ne legyen nulladik órája vagy hetedik órája), másrészt szóba állnak vele, személyiségük erőitől telhetőén, tudva, hogy a ledarálandó kötelező tananyag önmagában nem fejleszt és nem tanít, de egyetlen apró részletecskéje is nagy értékű lehet – akár a többi elhanyagolásával -, ha az a körüli beszélgetésben, vitában és csatározásban a gyerek és a tanár személyisége egyaránt megnyilatkozhat.

Ezt tudták a régiek. Tanuljunk tőlük. Ne hajszoljuk a mérhető látszatteljesítményt – hanem hagyatkozzunk bizalommal a személyiség megmérhetetlen belső erőire, s így majd valódi teljesítményekre fogjuk az ifjúi erőket előkészíteni.

Nők Lapja 1992/35. (Forrás: Nők Lapja archívum)